Fino ad alcuni decenni fa il discorso relativo alla sessualit\u00e0 delle persone con disabilit\u00e0 veniva considerato tab\u00f9 e, di conseguenza, non veniva preso in considerazione. Attualmente, al contrario, l\u2019argomento viene affrontato con sempre maggiore frequenza, sia da parte degli operatori sia dai mezzi di comunicazione. Fino ad alcuni anni fa, non molti per la verit\u00e0, la dimensione della sessualit\u00e0 era negata alla persona con disabilit\u00e0 e i tentativi di risolvere il problema sono nati pi\u00f9 dall\u2019esigenza di fornire una soluzione immediata piuttosto che di affrontarlo in modo costruttivo, cio\u00e8 considerando . In particolare, le strategie adottate si risolvevano in interventi di tipo: – fisico (uso di psicofarmaci, legamento delle tube, ovariectomia per le donne ed evirazione per gli uomini) – psicologico (punizioni, minacce, rinforzo di condotte sostitutive o compensatorie) – psicosociale (isolamento, impedimento di contatti con persone dell\u2019altro sesso) Queste soluzioni si sono rivelate fallimentari per il fatto di trascurare la promozione del benessere degli individui e di misconoscere il . Genitori e educatori delle persone con disabilit\u00e0 riescono con difficolt\u00e0 ad accettare che una persona in situazione di handicap possa manifestare bisogni sessuali analoghi a quelli di una persona normodotata. Il disagio nell\u2019accogliere la dimensione sessuale e la sua espressione nella persona disabile pu\u00f2 essere imputato alla biologizzazione della sessualit\u00e0, ossia alla tendenza a considerarla semplicemente come realt\u00e0 naturale\/organica scarsamente o per nulla correlata a fattori affettivi, relazionali, sociali, ecc. La diretta conseguenza di tale visione \u00e8 la considerazione della sessualit\u00e0 come dimensione fruibile solo da persone con un apparato biologico sano e funzionale. L\u2019 offre una definizione della sessualit\u00e0 che consideriamo pienamente condivisibile e che dice cos\u00ec:
\n . La sessualit\u00e0 non coincide esclusivamente con la genitalit\u00e0 e la soluzione della \u201cquestione sessuale\u201d non pu\u00f2 trascurare altri aspetti ad essa connessi, quali la corporeit\u00e0, il contatto fisico, la tenerezza, l\u2019affettivit\u00e0, ecc. La sessualit\u00e0 \u00e8 una dimensione strettamente psichica, di enorme complessit\u00e0, come hanno rilevato gli studi psicoanalitici: \u00e8 da sottolineare la dinamica affettiva, profonda e precoce nella relazione primaria del bambino con i genitori (o con gli adulti significativi sostitutivi) nel determinare la genesi e lo sviluppo della sessualit\u00e0. La sessualit\u00e0, o meglio la psicosessualit\u00e0, possiede una dimensione genetica in quanto aspetto umano fondamentale che appartiene all\u2019individuo fin dalla nascita e ne accompagner\u00e0 l\u2019esistenza, sviluppandosi verso una strutturazione sempre pi\u00f9 complessa e integrata. Essa si inserisce in una prospettiva dinamica, essendo intimamente connessa ad ogni altra dimensione della personalit\u00e0. La psicosessualit\u00e0 possiede, inoltre, una dimensione strutturale, in quanto comprende elementi e caratteristiche proprie sia del Super-Io che dell\u2019Io e dell\u2019Es, seppure in modo variabile lungo il corso dell\u2019esistenza. La psicosessualit\u00e0 possiede aspetti consci, preconsci ed inconsci, la cui conoscenza consente di attribuire significato al comportamento e di operare scelte libere e gratificanti. La psicosessualit\u00e0 possiede una spinta maturativa uguale e, molto spesso, maggiore ad altre dimensioni psicosociali ed ambientali. Essa, infatti, pu\u00f2 contribuire alla promozione dell\u2019immagine di s\u00e9, dell\u2019autostima, della capacit\u00e0 di affermazione e di interazione significativa e gratificante. La sessualit\u00e0 umana \u00e8 profondamente e inevitabilmente intrisa di psiche, in quanto, oltre l\u2019imprescindibile aspetto biofisiologico, comprende e interessa aspetti presenti in ogni area della personalit\u00e0, quella affettiva, percettiva, emotiva, relazionale, pulsionale, motivazionale, ecc. Tale interdipendenza giustifica l\u2019estrema difficolt\u00e0 di comprendere la sessualit\u00e0, analizzandola esclusivamente secondo la prospettiva biofisiologica, indubbiamente importante, ma non unica. La dimensione sessuale rappresenta un elemento primario per definire e valutare la maturit\u00e0 individuale, in quanto costituisce uno degli aspetti fondamentali che la integrano e la determinano e, al tempo stesso, ne \u00e8 un indicatore basilare. L\u2019esistenza e la manifestazione da parte delle persone con disabilit\u00e0 di bisogni, desideri e condotte psicosessuali, contrariamente a quanto avveniva in passato, non possono pi\u00f9 essere negate o ignorate, ma esigono pieno rispetto e impegno per una possibile realizzazione. Tali manifestazioni sessuali si esprimono nelle diverse tappe evolutive, in accordo con il grado e il livello di integrazione personale, di sviluppo cognitivo e fisico, di competenza relazionale e di adattamento e autonomia sociale. \u00c8 necessario distinguere con precisione le pulsioni e i desideri sessuali e le condotte attuate per realizzarli, dai comportamenti che hanno un significato pi\u00f9 ampio, poich\u00e9 rimandano ad esigenze di tipo affettivo-erotiche o a bisogni di relazioni interpersonali pi\u00f9 durevoli. Con questo si vuole sottolineare la necessit\u00e0 di interpretare correttamente le esigenze e le richieste della persona con disabilit\u00e0, giacch\u00e9 alcune condotte apparentemente sessuali celano, invece, problematiche o richieste pi\u00f9 diffusamente affettive e relazionali.
\nLe affermazioni precedenti introducono il discorso relativo all\u2019importanza e alle responsabilit\u00e0 che gli educatori hanno nel favorire la realizzazione del , al pari delle altre sfere della personalit\u00e0 e sempre secondo le proprie possibilit\u00e0 e in funzione del proprio benessere. Il presupposto fondamentale che consente agli educatori di dare una risposta efficace a tale esigenza, \u00e8 la capacit\u00e0 di vivere senza angoscia le manifestazioni sessuali delle persone con disabilit\u00e0, evitando atteggiamenti repressivi o di negazione. Un altro aspetto importante \u00e8 l\u2019acquisizione di una preparazione adeguata per rispondere alle esigenze di educazione sessuale delle persone con disabilit\u00e0. \u00e8 opportuno evidenziare che ci si riferisce ad una educazione sessuale, che non riguarda restrittivamente la realt\u00e0 e la attivit\u00e0 propriamente genitale (riguardanti cio\u00e8 il rapporto genitale, le misure contraccettive o la prevenzione di malattie sessualmente trasmissibili), ma anche i presupposti per una genitalit\u00e0 vissuta positivamente, ovvero la conoscenza del corpo proprio e altrui, la coscienza della propria identit\u00e0 sessuale e delle differenze sessuali, la comprensione della variet\u00e0 dei rapporti interpersonali e dei differenti gradi di coinvolgimento e implicazioni, la consapevolezza dei significati del rapporto genitale, inteso nella sua funzione di soddisfacimento sia dei bisogni specificamente sessuali sia di quelli pi\u00f9 ampiamente affettivi e relazionali. L\u2019intervento pedagogico presuppone, naturalmente, la previa conoscenza delle capacit\u00e0 di comprensione della persona, del suo livello di sviluppo emotivo e pulsionale e deve essere attuato in seguito alla manifestazione dei bisogni e degli interessi specifici. \u00e8 opportuno che gli educatori siano in grado di gestire adeguatamente i comportamenti della persona con disabilit\u00e0 di tipo sessuale, sensuale o specificamente genitale, evitando reazioni di negazione, di colpevolizzazione o di indifferenza. Affrontare correttamente le manifestazioni psicosessuali della persona rappresenta, inoltre, un importante deterrente per l\u2019instaurarsi di condotte dagli esiti spesso irrimediabili, quali sfruttamento sessuale della persona con disabilit\u00e0, gravidanze o trasmissione di malattie, o che compromettono od ostacolano l\u2019inserimento sociale della persona con disabilit\u00e0, perch\u00e9 rifiutate o stigmatizzate a causa di pregiudizi. L\u2019azione educativa deve essere mirata alla ricerca di nuove e stimolanti conoscenze, per instaurare relazioni affettive significative e gratificanti. La presenza attenta e benevola dell\u2019educatore pu\u00f2 evitare che tali relazioni divengano fonte di malessere e delusione perch\u00e9 investite di aspettative irrealizzabili. L\u2019attuazione di una azione pedagogica efficace, in grado di promuovere il benessere e la crescita delle persone con disabilit\u00e0, nei limiti e nel rispetto delle difficolt\u00e0, dipende anche dalla capacit\u00e0 degli educatori di operare una chiara e consapevole distinzione fra i bisogni e le condotte psicosessuali della persona con disabilit\u00e0 dai propri vissuti emotivi e dagli eventuali conflitti non risolti relativi alla sessualit\u00e0, per dare una risposta adeguata alle esigenze della persona in situazione di handicap. La dimensione psicosessuale dovrebbe essere affrontata e considerata al pari delle altre dimensioni della personalit\u00e0 e dl comportamento. Questo discorso rimanda necessariamente all\u2019importanza di un adeguato percorso formativo per gli educatori e gli operatori che interagiscono con le persone con disabilit\u00e0. <\/p>\n
Ogni processo formativo costituisce un cammino faticoso e complesso e implica necessariamente una trasformazione personale, oltre che professionale, avendo come presupposto la ricerca della autenticit\u00e0 personale. Ci\u00f2 \u00e8 particolarmente importante per chi si occupa di persone con disabilit\u00e0, giacch\u00e9 si confronta con due realt\u00e0, l\u2019handicap inteso come e la sessualit\u00e0, che per lungo tempo, e in alcuni casi tuttora, hanno rappresentato due tab\u00f9, sia considerati singolarmente sia in interazione. Ci\u00f2 significa che gli operatori in formazione, a qualunque categoria appartengano, devono affrontare, elaborare e metabolizzare primariamente in s\u00e9 due dimensioni di notevole pregnanza emotiva, psicologica, sociale e perfino morale. La sessualit\u00e0, da un lato, intesa come dimensione umana fondamentale, deve essere profondamente analizzata e conosciuta dagli operatori, per evitare i condizionamenti di concezioni preconcette e\/o stereotipate, a lungo diffuse e fuorvianti il rapporto con le persone con disabilit\u00e0. L\u2019handicap, dall\u2019altro lato, presuppone da parte dell\u2019operatore la necessit\u00e0 di confrontarsi con il vissuto emotivo suscitato dalla disabilit\u00e0, che spesso ed a lungo si \u00e8 tradotto in un atteggiamento pietistico o di superficiale solidariet\u00e0, inutili e da superare. Accostarsi all\u2019handicap implica, inoltre, la riflessione e il confronto sul concetto di limite umano, che riguarda non solo la persona con disabilit\u00e0, ma rappresenta una condizione ineluttabile dell\u2019essere. Queste considerazioni inducono una serie di interrogativi che riguardano il processo formativo e le caratteristiche che esso deve possedere per essere efficace. In particolare, ci si domanda quali siano le responsabilit\u00e0 dell\u2019operatore rispetto alle manifestazioni psicosessuali della persona con disabilit\u00e0 e di quali strategie e mezzi egli disponga per rispondervi adeguatamente. Dare risposta a tali quesiti non \u00e8 semplice, cos\u00ec com\u2019\u00e8 difficile proporre un progetto formativo esauriente. Un possibile campo di indagine e di lavoro \u00e8 rappresentato dalla riflessione sul vissuto emotivo dell\u2019operatore relativamente all\u2019handicap e alla sessualit\u00e0. Il presupposto su cui si basa il percorso formativo che si propone \u00e8 la convinzione che la persona con disabilit\u00e0 possieda delle peculiarit\u00e0 personali e di condotta, che si distinguono per grado di gravit\u00e0, di strutturazione e di manifestazione e che sia una persona unica e irripetibile, diversa ma non necessariamente malata e con il diritto imprescindibile di esprimere e vivere pienamente, per quel che la natura pu\u00f2 permettergli, la propria psicosessualit\u00e0. Sulla base di tali presupposti, si ritiene che il processo formativo non possa trascurare che il bisogno psicosessuale della persona con disabilit\u00e0 debba essere riconosciuto, accettato, difeso e favorito. Ci\u00f2 implica lo sviluppo, anche se graduale, della capacit\u00e0 degli operatori di vivere le esigenze e le richieste psicosessuali della persona in situazione di handicap senza angoscia o panico e senza atteggiamenti di negazione, banalizzazione o di colpevolizzazione della persona con disabilit\u00e0.<\/p>\n
L\u2019obiettivo peculiare della formazione \u00e8 rappresentato dal tentativo di operare una trasformazione profonda dell\u2019operatore, promuovendo la sua autenticit\u00e0 storica, esistenziale e professionale. In particolare, il percorso proposto comprende indicazioni di carattere teorico-tecnico, relative alla dimensione psicosessuale e si fonda sulla teoria psicoanalitica, nello specifico sul modello di sviluppo elaborato da Erikson e proposto nel famoso libro . L\u2019obiettivo di promuovere il confronto da parte dell\u2019operatore con la propria dimensione psicosessuale, al fine di individuare, sperimentare ed elaborare i propri vissuti, spesso conflittuali, pu\u00f2 essere considerato un elemento creativo e innovativo. Molto spesso, infatti, i progetti formativi prendono in considerazione solo gli aspetti conoscitivi, informativi del problema e solamente in riferimento all\u2019utente o paziente, disconoscendo l\u2019importanza dei fattori emotivi e relazionali dell\u2019operatore. Tali fattori inevitabilmente intervengono quando si instaura un rapporto umano, seppure di tipo professionale, e lo condizionano. Ogni relazione d\u2019aiuto, educativa o rieducativa, si svolge all\u2019interno di un \u201ccampo bipersonale\u201d, un campo, cio\u00e8, in cui l\u2019analisi della realt\u00e0 dell\u2019utente si associa necessariamente alla analisi e alla verifica dell\u2019interazione che si costituisce nel lavorativo. In altri termini, uno spazio in cui la costruzione della realt\u00e0 della persona con disabilit\u00e0 si intreccia in modo inevitabile con quella dell\u2019operatore e in cui la dimensione profonda dell\u2019uno interagisce con quella dell\u2019altro. Per quel che concerne la dimensione pi\u00f9 propriamente tecnica e operativa, il percorso formativo che si propone e che riprende il modello evolutivo di Erikson consiste nell\u2019elaborazione, assimilazione e accomodamento delle varie fasi della vita, che Erikson individua in otto stadi, a cui corrisponde una specifica crisi psicosociale che deve essere superata. Il superamento della crisi e, dunque, il passaggio alla successiva fase di sviluppo dipende, oltre che dalle innate tendenze alla crescita di origine biologica, anche dalla risposta dell\u2019ambiente familiare e sociale. <\/p>\n
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– Laurea in Psicologia – Diploma di specializzazione quadriennale in \u201cPsicologia Clinica e Psicoterapia Psicoanalitica\u201d – SIRPA (Istituto Formazione e Ricerche in Psicoterapia Psicoanalitica Roma ) – Attestato di training psicoterapeutico personale Universit\u00e0 \u201cLa Sapienza di Roma – Attestato di Formazione in Psicomotricit\u00e0 Relazionale – AIEP (Associazione Italiana Educazione Psicomotoria) <\/p>\n
– Professore di \u201cPsicologia clinica\u201d – Corso di Laurea per Fisioterapisti – Universit\u00e0 \u201cTor Vergata\u201d di Roma – Professore di \u201cPsicologia Sociale\u201d – Corso di laurea Specialistico in Scienze Infermieristiche – Universit\u00e0 \u201cTor Vergata \u201cdi Roma – Professore di \u201cPsicologia Clinica\u201d – Universit\u00e0 di \u201cNostra Signora del buon Consiglio\u201d di Tirana (Albania) -Insegnante Corso di aggiornamento per insegnanti, \u201cL\u2019educazione psicomotoria psicodinamica\u201d – Formatore presso la ASL di Livorno nell\u2019ambito della psicomotricit\u00e0 rivolta agli operatori della ASL – Insegnante di \u201cPsicologia\u201d – \u201cScuola Infermieri\u201d – Ospedale \u201cS. Maria Goretti\u201d, Latina – Insegnante di \u201cPsicologia\u201d – Regione Lazio per Assistenti Domiciliari ed Animatori Socio – Culturali – Direzione e Insegnante Corsi di Formazione in Psicomotricit\u00e0 presso i seguenti Centri: Ce.R.I.P.A. (Centro Ricerche e Interventi in Psicologia Applicata); C.I.Pra.Ps. (Centro Italiano Pratica Psicomotoria) e C.I.P. (Centro Italiano Psicomotricit\u00e0) – Insegnante SIRPIDI (Scuola Internazionale di Specializzazione in Psicologia Clinica e Psicoterapia Psicoanalitica – Vaticano)<\/p>\n
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1) Laboratorio esperenziale sulla comunicazione umana: \u2013 Roma, Settembre\/Dicembre 1994 2) Seminario di formazione – 1995 3) Stage di psicologia \u2013 Roma, 23 dicembre 1995 4) Convegno \u2013 Terracina, Maggio 1995 5) Corso annuale di formazione in (Cattedra \u201cElementi di Medicina Psicosomatica\u201d Facolt\u00e0 di Psicologia Universit\u00e0 \u201cLa Sapienza\u201d di Roma) \u2013 Roma, Gennaio\/Novembre 1996 6) Stage residenziale per operatori socio sanitari \u2013 Aprilia, Marzo 1995 7) Seminario \u2013 Latina, 11 Gennaio 1995 8) Seminario \u2013 Latina, Ottobre 1995 9) Corso di formazione \u2013 Latina, Gennaio\/Novembre 1996 10) Seminario \u2013 Roma, Gennaio 1997 11) Corso di perfezionamento in terapia psicomotoria ad orientamento psicodinamico 11) Master sulla comunicazione interpersonale 12) Convegni – Anni 1995\/1996\/1997 13) Convegno \u2013 Terracina, Giugno 1998 14) Corso di formazione – Anni 1994\/1998 15) Corso di formazione – Anni 1994\/1998 16) Corso di formazione per operatori sociosanitari \u2013 Livorno, Gennaio\/Giugno 1998 17) Seminari di \u2013 Latina, Novembre 1995\/Marzo 1996 <\/p>\n
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1) Di Sauro R., , Attualit\u00e0 in Psicologia 3, 1987 2) Di Sauro R., , Quaderni Oasi, 1988 3) Di Sauro R., , Quaderni Oasi, 1989 4) Di Sauro R. – Mazzelli A. M., , Quaderni Oasi, 1990 5) Di Sauro R. (1990), , in P.Gentili (a cura di), , Borla, Roma 1990 6) Di Sauro R., (1991), , in P. Gentili (a cura di), , Borla, Roma 1991 7) Di Sauro R., , in P. Gentili (a cura di), Borla, Roma 1992 8) Di Sauro R., sulla rivista \u201cHandicap Risposte\u201d. Edizioni Centro Oasi di Troina, 1997 9) Di Sauro R., , Rivista di Psicologia Clinica e Psicoterapia Psicoanalitica Citt\u00e0 Nuova, 2002 10) , Quaderni SIRPIDI, 2004 11) Di Sauro R., , in Pennella A. (a cura di), , Edizioni Kappa, Roma, 2004 12) Di Sauro R. Pennella A., , 2005 13) Di Sauro R, in Quaderni SIRPIDI, 2005 14) Di Sauro R. Manca M., , Aracne, Roma, 2006 15) Di Sauro R., , in Quaderni SIRPIDI, Aracne, Roma, 2006 16) Di Sauro Marchigiani F., , Aracne, Roma, 2006<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
in anteprima le linee-guida dell’intervento del Rosario Di Sauro in Bielorussia
\ndal 23 al 26 Ottobre 2006 ()
\nin anteprima in home-page la stessa relazione tradotta in russo da Manuela Taddeo<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[26],"tags":[],"class_list":["post-4498","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-i-bambini-di-begoml","entry"],"yoast_head":"\n